思辨，近几年来渐渐成了一个热词，仿佛所有的语文考试中都不可避免地出现了这种考查思辨能力的题型，或者说在形式上有思辨特点的题型。但当一种题型开始大行其道的时候，就不免有了泥沙俱下良莠不齐的情况。由此，我觉得有必要重新去看待思辨，尽可能理性地去看待我们的“思辨性”题目和价值导向。
我觉得我们必须想清楚以下几个问题：
首先，我们要认识何为思辨。是否提供两种看似对立的观点让学生谈理解就是思辨，就是批判性思维？我想不是的。余党绪老师认为思辨性思维可以归结为三个核心词语：温和、理性、多元。以我肤浅的理解来看，多元是这个丰富多彩的世界本来的样子，理性意味着我们的观点与思考要有足够的依据，而非纯凭感觉或喜好。余老师说温和是他的人格追求，我想，这意味着一种“和而不同”的君子修养吧。因此，我想所谓真正的思辨，大概是指能够依据理性去无限趋近事物本来的真实样子，尽可能深刻地认识事物的本质以及他在多元世界中的真实位置和状态。
回归我们的命题，当我们用这三个词去评判我们的命题时会发现我们最常犯的毛病是将多元变成了“二元”，甚至还是“对立的二元”。典型的例子便是，但凡是文学作品阅读的最后一题，便很喜欢弄两句看似矛盾的话来问学生：你更认同哪种观点？相较于多年前那种权威的一元解读，这看起来是一种进步，但模式化的二元论，必然会造成同样的问题即思维的僵化以及由此而来的答题的套路化，因为在“屏蔽”多元思维这一本质上，一元论与二元论是相同的。
第二，哪些问题需要思辨地看待。在冯老师的讲座中，他举了模拟卷中的一个例子：是否适合将海伦凯勒的故事写入《人类的群星闪耀时》？冯老师说，这并不是一个值得讨论的问题，因为海伦凯勒的事迹毫无疑问是可以入选的，而且这种价值观的摇摆是极不值得讨论的问题。理性地去看待这句话，我开始意识到了一个之前没有意识到地问题：不是所有的问题都需要被拿来做思辨性的深入思考的，比如说涉及普适性的价值取向的观点。
当然，在我们的命题中还有一些“伪问题”，他们看起来是个问题，但实际上却并不值得做过多的讨论。比如说在上次命题班活动中，某一小组所命制的一道题目：
林语堂说孙悟空的成长过程代表“不甘约束的人类精神与神圣的规范之间的冲突”。孙悟空从不甘约束到经历取经磨难后成为神圣规范中的斗战胜佛，是成长的收获，还是成长的代价？根据林语堂的话，结合以下语段及《西游记》全书，谈谈你的理解。（5分）
乍看之下，这是个挺值得探究的问题。但事实是否真的如此？非也。
首先，在小说阅读中我们不难发现，人物曲折的成长史，必然就会伴随着成长的收获与代价。举例来说，孙悟空如此，杜小康如此，英子也是这样，甚至可以说保尔·柯察金或者简·爱们都是这样。这个问题可以拿来问几乎所有的小说读者，为什么？因为有成长有失去这本身就是生活真实的样子，无需讨论。其次，题目这样的问法，反而是逼着学生要表态孙悟空是成长还是失去，这倒是像强迫学生割裂地去看问题的做法，要知道这本身就是一种无法割裂的复杂过程与体验。因此，我觉得这样的问题本身是不是好问题，这首先是需要被讨论的。（我想这个问题如果换成“结合相关小说内容和林语堂的话，谈谈如何看待孙悟空一路西行最终成为斗战胜佛这一结局？”或许就能激起更多的关于成长的思考，须知，孙悟空成佛，只是这种冲突的万千结果中的一种呀，何必将其简单化为“收获”或“代价”呢？）
第三，思辨性命题中，辅助性材料该如何介入？介入多少？在我们的现代文阅读最后一题中，我们总是会看见一些资料的介入，然后让学生结合材料对某一问题形成一种深刻的认识。这种做法本身是很好的，他可以引导学生整合自己丰富的阅读体验，或者整合多方观点并形成自己的独特认识。但是，既然是思辨性思维的考查。我们的资料介入就应该极力避开几个明显的问题。首先，材料的导向性过于明确。这一点无需多言，导向性过强的材料往往意味着结论的预设性过强，结果就是打着多元思辨的旗号，走到了强势的一元论上去。因而，在选择辅助性材料时必须要兼顾同质性和异质性材料的选择，从而确保学生思考的多元化。其次，材料的组合可以呈现一定的层次性。因为作为中学生而言，要他们一下子达到深层次的思考其实是有难度的。因而作为正式考试来说，我们可以让材料成为他们逐步走向深入思考的台阶，引导他们认识事物的本质。这一点，当年的温州卷（阎连科的《打》的最后一题）曾做过这样的尝试，2017年，杭州卷的的《回家》也是同样的路子。我觉得这种是很人性化的做法。
附：关于思辨性命题的零碎想法
（各地中考卷在思辨性命题上质量相对要好一些，我所说的问题是多数模拟卷或者各种期末卷，包括命题班第一次活动的命题，如以下这题）
林语堂说孙悟空的成长过程代表“不甘约束的人类精神与神圣的规范之间的冲突”。孙悟空从不甘约束到经历取经磨难后成为神圣规范中的斗战胜佛，是成长的收获，还是成长的代价？根据林语堂的话，结合以下语段及《西游记》全书，谈谈你的理解。（5分）
基于对思辨性命题的以上认识，我想就如何命制真正具有思辨价值的题目简单地说一点自己的看法。我认为思辨性阅读从本质上来讲，应该是一种深度阅读的价值取向。
当前的思辨性命题中，比较普遍的问题有二：一是将多元思辨的问题简单化为了矛盾式的二元对立，从而使得最考验学生思维活跃程度的题目沦落至非此即彼且言之凿凿的窘境。二是选用一种“母题式”的思辨话题如“成长是一种收获还是代价”“磨难能促进成长还是导致毁灭”等，学生往往在“旁征博引”中滑行于各个文本之间，很少真正地走进一个文本的深处。究其原因，对思辨理解的狭隘，而在这种狭隘的基础上却又对solo的潮流趋之若鹜，于是，便有了许多似是而非的、思维含量较低的思辨性题目。
余党绪老师说的“多元、理性、温和”的思辨思维，我想首先是对“一元”的深刻认识。我认为，思辨性阅读最重要的前提是读懂“这一个”文本，读到“这一个”文本的深处去，深刻地认识“这一个”文本的特质与内涵（包括基于文本内部言语逻辑而形成的主题与文本外部背景与环境影响下的文本内涵）。我们的思辨性命题首先应该指向的是这个文本的“深度阅读”。比如说，读《西游记》，前提是要深刻地理解孙悟空成佛只是意味着“不甘约束的精神与神圣规范的冲突”的一种结果而已，它绝不意味着是必然而唯一的结果。冯老师说：文学是展示人性与情感的可能性的。那么我们读《西游记》，又何必将作者借孙悟空展现的这种可能性视作成长的唯一终点，然后让学生去讨论是成长还是失去？如果有了更深层的阅读做基础，我们在命题是完全可以有另一种更好的思路，我们可以将孙悟空的这种“冲突的结果”与其他人的“冲突的结果”（至少两例，可以是书中的其他妖怪，也可以是其他书中人物的成长与选择，反正只要呈现结果的多元性就行）并列地呈现在学生面前，让学生结合书本思考他们为何会做这样的选择。这样的题目应该能够更好地引导学生学着在别人的故事里，反思自己的成长与选择，我想这才是成长过程中读《西游记》的意义吧，也是《西游记》这样的名著声名远播的深层原因。
其次，我们要极力破除“二元对立”的思维模式。因为世界本身是复杂的，文学作品、文学人物也必然会呈现处某种复杂性，这远非二元对立的模式可以解决，非黑即白是一种极为幼稚的或者极为偷懒的思维模式。这种思维导向下所命制的题往往是“似是而非”，令人“无所适从”的，因为它完全无法解释世界或文学作品呈现的复杂。比如说2017年的湖州卷的名著题：
到底是祥子自己还是其他人把祥子驱赶到野兽中去的？
这个题中，我们就能看到简单的二分法会推导出多么荒谬的结论。众所周知，这本书的基本主题是“旧社会不让好人有出路”，读过这本书我们大都是能得出这个结论的。确实是社会的各种黑暗慢慢地将祥子推向了堕落。然而在回答这道题时学生会很为难。首先，似乎不是祥子自己把自己赶到野兽中去的，因为他一直都还是很努力地生活的。那么是其他人吗？是，也不是。因为这个其他人的构成太复杂了，祥子堕落的原因也太复杂了。比如说，祥子不是自己堕落的，那么必然是别人的影响使他堕落的。关键是这个别人是谁？老舍的意思或许是孙侦探之流隐喻的社会黑暗，然而在书中，直接导致祥子堕落的是老马的一番话和小福子的死，但能说老马和小福子是导致祥子堕落的原因吗？更何况，其他人里还包括曹先生这样可能还想着帮祥子过一种平凡的日子的人呢。但不答其他人，又答什么呢？由这题来看，以二元对立的思维去命题实在是很不严谨的。
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